DO DESENVOLVIMENTO À INTERVENÇÃO EDUCATIVA EM CONTEXTO LOCAL

O desenvolvimento local pode ser definido de forma simplista como um processo de mudanças, ao nível territorial, cujo objetivo é a contínua melhoria da qualidade de vida dos seus residentes.

Este complexo conceito engloba características como: a inclusão social; a prosperidade económica; a boa governação (governo a trabalhar em prol da sociedade); a sustentabilidade ambiental; a mobilização social (pró-atividade social em prol do bem-estar comum).

Segundo Roque Amaro o Desenvolvimento Local apresenta-se como um sistema de mudança com base na comunidade e impacto sobre a mesma. Implica uma participação ativa na resolução das necessidades constatadas localmente, com os recursos da comunidade local e só através de uma lógica de parceria constroém-se respostas integradas e sustentáveis (Amaro, 2004).

É necessário e urgente promover o desenvolvimento local ”com a” população local e não “para a” população local. Ou seja, este deverá ser um processo integrado, em que participam todos os protagonistas locais (como o governo, as autoridades locais, a sociedade civil, o setor privado, instituições académicas, etc).

Um dos grandes desafios da promoção do desenvolvimento local é “que a questão da cidadania se conjugue no registo da desresponsabilização do Estado e da correspondente hiper-responsabilização dos indivíduos, bem como tendências para que a utopia emancipatória inscrita na noção de projecto se transforme numa projectocracia e para que a contribuição da educação para o desenvolvimento conduza tanto à instrumentalização da educação como a uma definição de desenvolvimento pensada exclusivamente em torno de uma ideologia dos recursos humanos onde a problemática da relação social e da sociabilidade é sistematicamente desqualificada. (Caramelo, 2007:1)

Todavia não podemos esperar que o Estado tenha um papel “paternalista” e que negue a oportunidade do indíviduo de desenvolver uma cidadania pró-ativa na sua comunidade.

  

CARAMELO J.  & Correia J. A. (2007) Educação e Desenvolvimento Local: linhas gerais para um programa de reflexão

AMARO R.R. (2004) A  Animar Nos Caminhos e Desafios do Desenvolvimento Local em Portugal, Contributo para a His tória do Desenvolvimento Local em Portugal, Animar, consulta em http://www.zoom.org.pt/equalificacao/src_cdroms/novos_conceitos_praticas/recursos_complementares/Livro_Animar.pdf

Relatório Global Sobre Aprendizagem e Educação de Adultos - UNESCO

QUADRO1 - DEFINIÇÕES DE CONCEITOS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS E CONCEITOS RELACIONADOS

Educação de adultos “denota o conjunto de processos educacionais organizados, seja qual for o conteúdo, nível e método, quer sejam formais ou não, quer prolonguem ou substituam a educação inicial nas escolas, faculdades e universidades, bem como estágios profissionais, por meio dos quais pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem suas habilidades, enriquecem seus conhecimentos, melhoram suas qualificações técnicas ou profissionais ou tomam uma nova direção e provocam mudanças em suas atitudes e comportamentos na dupla perspectiva de desenvolvimento pessoal e participação plena na vida social, econômica e cultural, equilibrada e independente; contudo, a educação de adultos não deve ser considerada como um fim em si, ela é uma subdivisão e uma parte integrante de um esquema global para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.”

(Extraído da Recomendação de Nairóbi sobre o Desenvolvimento da Educação de Adultos, UNESCO, 1976, p. 2).

Educação e aprendizagem ao longo da vida ”denota uma proposta geral destinada a reestruturar o sistema de educação já existente e desenvolver todo o potencial educacional fora do sistema educacional. Nessa proposta, homens e mulheres são os agentes de sua própria educação, por meio da interação contínua entre seus pensamentos e ações; ensino e aprendizagem, longe de serem limitados a um período de presença na escola, devem se estender ao longo da vida, incluindo todas as competências e ramos do conhecimento, utilizando todos os meios possíveis, e dando a todas as pessoas oportunidade de pleno desenvolvimento da personalidade; os processos de educação e aprendizagem nos quais crianças, jovens e adultos de todas as idades estão envolvidos no curso de suas vidas, sob qualquer forma, devem ser considerados como um todo.”

(Extraído da Recomendação sobre o Desenvolvimento da Educação de Adultos, UNESCO, 1976, p. 2).

Aprendizagem de adultos engloba a educação formal e continuada, a aprendizagem não formal e a gama de processos de aprendizagem informais e incidentais disponíveis numa sociedade de aprendizagem multicultural, onde as abordagens baseadas na teoria e na prática são reconhecidas.

(Extraído da Declaração de Hamburgo, UIE, 1997, p. 1).

A educação não formal, apesar das impressões contrárias, não constitui um sistema distinto e separado de educação, paralelo ao sistema formal de educação. É qualquer atividade educacional organizada, sistemática, desenvolvida fora do âmbito do sistema formal, que visa a oferecer tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos como crianças. Assim definida, a educação não formal inclui, por exemplo, extensão rural e programas de treinamento de agricultores, programas de alfabetização de adultos, ensino profissionalizante oferecido fora do sistema formal, clubes de jovens com finalidade substancialmente educacional, e vários programas comunitários de capacitação em saúde, nutrição, planejamento familiar, cooperativas etc. (COOMBS AHMED, 1974, p. 8).

EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM DE ADULTOS: ASPETOS CONCETUAIS E MODELOS TEÓRICOS

Segundo a UNESCO (Recomendação de Nairóbi sobre o Desenvolvimento da Educação de Adultos) a Educação de adultos “denota o conjunto de processos educacionais organizados, seja qual for o conteúdo, nível e método, quer sejam formais ou não, quer prolonguem ou substituam a educação inicial nas escolas, faculdades e universidades, bem como estágios profissionais, por meio dos quais pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem suas habilidades, enriquecem seus conhecimentos, melhoram suas qualificações técnicas ou profissionais ou tomam uma nova direção e provocam mudanças em suas atitudes e comportamentos na dupla perspectiva de desenvolvimento pessoal e participação plena na vida social, econômica e cultural, equilibrada e independente; contudo, a educação de adultos não deve ser considerada como um fim em si, ela é uma subdivisão e uma parte integrante de um esquema global para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.” (cit. in Spezia, 2010: 13).

Nos anos 70 a Educação Permanente surgiu inscrita numa ideologia humanista, que defendia a “educação de adultos como projeto de transformação social” (Anibal,2013:4)

Posteriormente, o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida  surgiu com base numa ideologia “neoliberal e individualista (Friedman, 1985), representada na visão de construir uma sociedade cognitiva, composta por organizações qualificantes autónomas e empenhadas na salvaguarda dos interesses privados (Drucker, 2000)”. (cit. in Anibal,2013:4)

A ALV é definida por Sitoe como “toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego”.(Sitoe, 2006)

Foi a partir de 1997, com a quinta conferência da UNESCO (CONFITEIA V) que segundo Cavaco,   se substituiram expressões como “educação permanente por aprendizagem ao longo da vida, educação de adultos por educação e formação de adultos e saberes e conhecimentos por competências .” (cit. in Anibal, 2013:5)

Enquanto que alguns autores (como Dubar, Le Goff, Liétard , Finger e Asún, Canário, Lima e Cavaco)  se opôem a esta mudança do paradigma humanista para o paradigma neoliberal, outros (como Ávila) defendem que estes complementam-se e que a educação de adultos pode acompanhar a globalização e a sociedade de conhecimento sem se afastar dos ideais humanistas.  Tal como defendido por Ávila e citado por Anibal “ nas sociedades atuais, a valorização das competências dos indivíduos, em especial as de caráter transversal, não poder ter, como noutros tempos, finalidades meramente ligadas à sua profissão, trazendo vantagens para o indivíduo em muitos outros contextos e situações de vida, pelo que “as competências e os modelos de formação valorizados no atual contexto económico podem constituir um recurso de valor transversal nas sociedades contemporâneas” (Anibal,2013;4).

Em 2009 os Estados-Membros da União Europeia reuniram-se e firmaram através da Estratégia de Lisboa quatro objetivos comuns estratégicos, visando a cooperação na educação e formação:  “Tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma realidade”; “Melhorar a qualidade e a eficiência da educação e da formação”; “Promover a equidade, a coesão social e a cidadania ativa”; e ” Aumentar a criatividade e a inovação, incluindo o empreendedorismo, em todos os níveis de educação e formação”.Definiram ainda que  “Como parte dessa resposta, é reconhecido que a aprendizagem ao longo da vida deve-se tornar uma realidade em toda a Europa, como uma chave para o crescimento e o emprego, bem como um elemento crucial para a plena participação na sociedade.”(Spezia,2010)

O período pós-moderno, acarreta desafios associados às transformações económicas e tecnológicas e aos impactos destas nos contextos laboral, pessoal e social. São-nos exigidas competências cognitivas, comportamentais, emocionais e sociais que se adaptem a esta constante mutação da realidade.

Gergen (1991) faz referência à “necessidade que o indivíduo, neste período pós-moderno, tem de se diferenciar e se reformular para ter uma adaptação bem sucedida e, neste sentido, introduz o conceito de multifrenia que se traduz na capacidade permanente de reconstrução e de criação do próprio, através da experiência e da vivência que as oportunidades da vida vão colocando ao sujeito. O conceito não é inteiramente novo. Já Rogers (1974) afirmava que a experiência é a fonte de maior validade para o conhecimento, e mesmo que conduza ao erro, a experiência está sempre aberta à correcção”. (cit. in Quintas, 2008:14)

Esta é sem duvida uma das grandes potencialidades da educação de adultos e um ponto focal da Andragogia: o Reconhecimento, validação e certificação da aprendizagem não formal e informal, ou seja dos saberes e competências adquiridos através da experiência.

Mas será a Educação de Adultos reconhecida socialmente?

Parece-me ainda um pouco desvalorizada esta prática quer pela sociedade, quer pelos orgãos políticos e de administração pública, em detrimento da valorização de projetos e ações educativas de carácter formal e obrigatório.

O caminho seria em conjunto e de forma integrada promover a educação de adultos e defendê-la enquanto direito do cidadão.

Contudo a EA é ainda pouco estimulada e continua associada à "força de trabalho tradicional" (Torres, 2003:7) e a uma formação técnica para um emprego especifico, (normalmente ligado ao sector industrial) o que não se coaduna com a versatilidade e volatilidade do emergente sector de serviços característico da globalização.

Poder-se-ia enumerar várias razões para os governos investirem na educação de adultos,  entre as  quais, a realização pessoal do cidadão; o desenvolvimento de uma sociedade mais inclusiva e promotora de bem-estar; a actualização de conhecimentos, técnicas e práticas; instrumento de desenvolvimento de cidadania e emprego. Para além destas razões Torres faz referência, ao direito constitucional de qualquer cidadão à educação, e aborda também o facto de investimento em capital humano estimular o desenvolvimento económico.

Contudo este argumento económico pode estimular a criação da "doença da certificação" (Torres, 2003:62) ou seja, uma permanente insatisfação e busca de certificados de competências e conhecimentos, que é alimentada pelo mercado. Fomenta-se com esta visão economicista e globalizacional uma homogeneidade de certificações nos mesmos segmentos de mercado, que dificultam a empregabilidade e aumentos salariais, consequentemente incitando a desigualdade económica e a individualização.

O expoente máximo da educação de adultos é, a meu ver, aprender e educar em sociedade e, com base nas experiências pessoais, sociais e profissionais, em busca do desenvolvimento inclusivo e sustentável da sociedade global.

Creio que esta não é uma visão utópica, mas sim realista quando pensada a uma escala micro (local), que poderá um dia propagar-se a uma escala macro (sociedade).